Evaluation
Die Wichtigkeit der Evaluation technologiegestützten Unterrichts: Gemeinsam den Bildungsweg gestalten
In der heutigen dynamischen Bildungslandschaft spielen Technologien eine zunehmend bedeutende Rolle in unseren Klassenzimmern. Digitale Werkzeuge und Anwendungen versprechen, den Unterricht zu bereichern, Lernprozesse zu optimieren und Schüler auf die Anforderungen einer digitalen Welt vorzubereiten. Doch in dem Streben nach Innovation und Fortschritt ist es entscheidend, nicht nur auf die Implementierung von Technologie zu setzen, sondern auch deren Effektivität regelmäßig zu evaluieren.
Die Evaluation technologiegestützten Unterrichts ist kein reiner bürokratischer Schritt, sondern vielmehr eine notwendige Reflexion über die Art und Weise, wie wir lehren und lernen. In diesem Zusammenhang ist es von essenzieller Bedeutung, dass Lehrkräfte, als unmittelbare Akteure im Bildungsprozess, sich aktiv an der Evaluierung beteiligen. Diese Einbindung ermöglicht nicht nur die Anpassung von Technologien an die spezifischen Bedürfnisse einzelner Klassen und Schüler, sondern schafft auch Raum für eine kollektive und bereichernde Diskussion über die Zukunft des Unterrichts.
Warum sollten wir evaluieren?
Die rasante Entwicklung von Bildungstechnologien hat zweifellos positive Veränderungen in unseren Klassenzimmern bewirkt. Interaktive Whiteboards, Lernplattformen und digitale Ressourcen bieten neue Wege des Lernens und fördern die Engagementmöglichkeiten für Schüler. Doch die Integration von Technologie allein garantiert nicht automatisch einen verbesserten Lernerfolg. Es bedarf einer kontinuierlichen Überprüfung, um sicherzustellen, dass die eingesetzten Technologien nicht nur effektiv sind, sondern auch den pädagogischen Zielen gerecht werden.
Die Evaluation technologiegestützten Unterrichts ermöglicht es, die Wirksamkeit der implementierten Technologien zu prüfen. Sind die Lernziele klar definiert und werden sie durch den Einsatz von Technologie erreicht? Welche Auswirkungen hat die Technologie auf die Motivation und das Engagement der Schüler? Diese Fragen dienen als Leitfaden für eine kritische Analyse, die über bloße Technologieintegration hinausgeht und den Fokus auf den tatsächlichen Lernerfolg legt.
Anpassung an die Bedürfnisse der Lernenden und Lehrenden
Die Einführung von Technologie im Unterricht sollte nicht nur auf technologischen Trends basieren, sondern auch auf den tatsächlichen Bedürfnissen von Lernenden und Lehrenden. Die Evaluation ermöglicht es, festzustellen, welche Technologien am besten zu den pädagogischen Zielen der Lehrkräfte passen und wie sie am effektivsten in den Unterricht integriert werden können.
Die Dynamik von Klassenzimmern ist vielfältig, und verschiedene Schüler haben unterschiedliche Bedürfnisse. Eine standardisierte Herangehensweise an die Technologieintegration könnte diese Vielfalt übersehen. Die Evaluation eröffnet die Möglichkeit, Technologien an die spezifischen Anforderungen einzelner Klassen oder Schüler anzupassen. Auf diese Weise kann der Unterricht personalisiert werden, um sicherzustellen, dass alle Schüler die bestmöglichen Lernchancen erhalten.
Die Stimmen der Lehrkräfte sind hier von unschätzbarem Wert. Ihre praktische Erfahrung ermöglicht es, Schwachstellen in der Implementierung zu identifizieren und Verbesserungsvorschläge einzubringen. Lehrer sind die Experten im Klassenzimmer, und ihre aktive Teilnahme an der Evaluation gewährleistet eine realitätsnahe und praxisorientierte Perspektive, die über theoretische Überlegungen hinausgeht.
Feedback für kontinuierliche Verbesserungen
Ein wichtiger Aspekt der Evaluation ist die Sammlung von Feedback. Dieses Feedback kann nicht nur von Schülern, sondern auch von Lehrkräften selbst kommen. Die Meinungen und Anregungen derjenigen, die täglich im Klassenzimmer agieren, sind von unschätzbarem Wert für die Verbesserung des technologiegestützten Unterrichts.
Die Schaffung eines offenen Feedback-Mechanismus fördert eine Kultur der Zusammenarbeit und kontinuierlichen Verbesserung. Lehrkräfte können ihre Erfahrungen teilen, bewährte Praktiken austauschen und gemeinsam nach Lösungen für Herausforderungen suchen. Die Evaluation wird somit zu einem kollektiven Lernprozess, der die Professionalität der gesamten Lehrergemeinschaft stärkt.
Eine didaktische Methode kann medial in unterschiedlichen Varianten umgesetzt werden. Methoden- und Medienentscheidungen sind klar abzugrenzen, weil für beide Entscheidungen andere didaktische Kriterien gelten.
Das oben genannte Zitat stammt aus seinem Buch Didaktik. Lernangebote gestalten und wirbt dafür, das didaktische Design auf Ermöglichung von Lernerfahrungen und Entwicklung von Kompetenzen auszurichten. Ganz so wie im Constructive Alignment-Modell (vgl. Teil 2) angelegt.
Gemäß dieses Modells empfiehlt sich bei der Planung einer Unterrichtsreihe zunächst die Lernziele festzulegen: Was sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende können, welche Kompetenzen sollen sie entwickeln? Ein weiterer Aspekt betrifft das Prüfungsformat: Wie kann ein Test gestaltet sein, in der die Lerngruppe zeigen kann, dass die intendierten Lernziel tatsächlich erreicht wurden? Hierbei kann es einerseits um die Wiedergabe von Wissen gehen, oder aber um die Anwendung von Praxis oder vielleicht um die Beurteilung bestimmter Theorien. Geht es also zum Beispiel darum, dass Schülerinnen und Schüler lernen sollen, Fake News zu identifizieren, kann man Schülerinnen und Schüler auffordern, selbst ein Fake News zu erstellen, Kriterien zu recherchieren, wie man Fake News erkennen kann, u. v. m. Schließlich steht die Frage nach den adäquaten Methoden an, der Lerngruppe Theorie und Praxis zu vermitteln.
Kerres verweist in seinem Rahmenmodell u. a. auf Paul Heimann, der 1962 das Berliner Modell zur Unterrichtsplanung [1] entwickelt hat. Heimann unterschied zum einen die Inhalte und Ziele des Unterrichts sowie zum anderen die didaktische Methode und Medien. Kerres wählt in seinem Buch als Beispiel einer Unterrichtsstunde „Luther und die Reformation“ und fragt wie im Constructive Alignment-Modell zunächst nach den Lernzielen [2]:
Welches Lehrziel verfolge ich mit diesem Thema? Wird angestrebt, wichtige Daten der Kirchengeschichte zu vermitteln, soll die Bedeutung der Reformation für die gesellschaftliche Entwicklung in der frühen Neuzeit verstanden werden, oder geht es um die Frage, was die Reformation für mich persönlich bedeuten kann? Ein Lehrinhalt kann sich auf ganz unterschiedliche Lehrziele beziehen und umgekehrt.
Kerres betrachtet die Methoden- und Medienentscheidungen als unabhängige Entscheidungsfelder [3]:
Wenn ich mich für einen Unterrichtsvortrag als Methode entscheide, kann ich dies medial in unterschiedlicher Weise umsetzen z. B. in einem Präsenzformat oder als Videokonferenz. Ich kann den Vortrag aber auch aufnehmen und im Internet als Aufzeichnung oder auf einem Datenträger zur Verfügung stellen. Der „Vortrag“ bezieht sich auf eine Methodenentscheidung, die Bereitstellung im Internet oder per Datenträger ist dagegen eine Medienentscheidung.
Insofern, so Kerres weiter, verweist z. B. die „Durchführung einer Videokonferenz“ auch nicht auf eine didaktische Methode, sondern auf eine Medienwahl. Auch ein „Online-Kurs“ ist keine didaktische Methode, sondern einfach eine mediengestützte Variante zur Durchführung eines kursförmig angelegten Lernangebotes.
Wie nun über die inhaltliche Entscheidung zur didaktischen Planung? Es gibt eine Reihe von Modellen, die einen (SAMR) niederschwelliger, andere (DDD) kaum ohne externe Unterstützung umsetzbar. Kerres schlägt übrigens das ADDIE- Modell[1]https://de.wikipedia.org/wiki/ADDIE-Instruktionsdesign-Modell vor.
SAMR - ADDIE - DDD
Das SAMR Modell kann der einzelnen Schule, aber auch der einzelnen Lehrkraft als Skala dienen, um den eigenen Einsatz digitaler Medien zu reflektieren und beurteilen zu können, ob durch diesen Einsatz eine Veränderung der Unterrichtspraxis erreicht wurde. Dabei muss es nicht zwangsläufig Ziel sein, immer die höchste Ausprägungsstufe (Redefinition) zu erreichen. Zu fragen ist immer, auf welcher Ebene das gewählte Lernszenario angesiedelt wäre und ob damit die Potenziale digitaler Medien in der gegebenen Lernsituation ausgeschöpft werden.
Das ADDIE-Modell ist ein instruktives Designmodell, das oft für die Entwicklung von Lehr- und Lernmaterialien verwendet wird. Der Begriff “ADDIE” steht für die fünf Hauptphasen des Modells: Analyse, Design, Entwicklung, Implementierung und Evaluation. In Bezug auf die Analyse des Medienseinsatzes in Schulen bezieht sich die Analysephase auf die systematische Untersuchung der Bildungsbedürfnisse, Lernziele, Zielgruppen und der verfügbaren Ressourcen.
“Digitales didaktisches Design” bezieht sich auf die Gestaltung von Lernumgebungen, Lehrmaterialien oder Bildungsprozessen unter Berücksichtigung digitaler Technologien. Das digitale didaktische Design zielt darauf ab, die Vorteile digitaler Technologien zu nutzen, um Lehr- und Lernprozesse effektiver, interaktiver und ansprechender zu gestalten. Dies kann die Integration von interaktiven Multimedia-Elementen, Online-Kollaborationstools, Gamification oder adaptiven Lernpfaden umfassen. Der Fokus liegt darauf, die Lernziele zu erreichen und die Lernenden dabei zu unterstützen, das Wissen auf eine effiziente und nachhaltige Weise zu erwerben. Es bezieht sich auch darauf, wie Lehrerinnen und Lehrer digitale Werkzeuge in ihre pädagogische Praxis integrieren können, um den Bildungserfolg zu fördern.
Zusammenfassung
In einer Zeit des Wandels und der digitalen Transformation ist die Evaluation technologiegestützten Unterrichts von zentraler Bedeutung. Sie ermöglicht es, den Fokus nicht nur auf die Implementierung von Technologie zu legen, sondern auch auf deren tatsächliche Auswirkungen auf den Lernprozess. Lehrkräfte spielen dabei eine entscheidende Rolle, da ihre Erfahrungen, Perspektiven und praktischen Einblicke den Erfolg der Evaluation maßgeblich beeinflussen.
Die Einbindung von Lehrkräften in den Evaluationsprozess ist nicht nur sinnvoll, sondern auch notwendig. Ihr Fachwissen, ihre Beobachtungen und ihre Bereitschaft zur Zusammenarbeit schaffen die Grundlage für eine umfassende und praxisnahe Analyse. Die Evaluation sollte daher nicht als bürokratischer Schritt, sondern vielmehr als Einladung zur aktiven Mitgestaltung des Bildungswegs verstanden werden.
Die Wahl der Evaluationsinstrumente hängt stark von den spezifischen Zielen und dem Kontext der technologiegestützten Unterrichtssituation ab. Die oben vorgestellten Evaluationsinstrumente unterscheiden sich deutlich in ihrer Aussagekraft und im Zeitaufwand: SAMR ist eher niederschwellig und aufgrund der fehlenden Standardisierung in seiner Aussagekraft von individuellen Interpretationen abhängig. Dennoch ermöglicht es erste Gesprächsanlässe innerhalb des pädagogischen Personals. ADDIE ist sowohl in der Vorbereitung als auch in der Durchführung und Auswertung deutlich aufwändiger und sollte auch aus Ressourcengründen in Kooperation mit Kolleginnen und Kollegen eingesetzt werden. DDD hingegen ist schulweit angelegt und sollte mit externer Unterstützung organisiert werden.
Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, Bausteine aus den Verfahren zu mischen und in Fragen bzw. Beobachtungsaufträgen für Ratingkonferenzen und Unterrichtshospitationen zu verwenden. Damit reduziert man das zu untersuchende Unterrichts(teil)setting auf wenige Fragenstellungen. Insbesondere die Beobachtungsfragen in dem Abschnitt >>Konzept in der Praxis<< bieten hier eine reiche Auswahl an Items.
Ratingkonferenz
Die Ratingkonferenz ist ein datengestütztes Evaluationsverfahren, bei welchem die qualitativen und quantitativen Aspekte der Evaluation und deren Vorzüge miteinander verbunden werden. Das Verfahren basiert im Wesentlichen auf zwei sich ergänzenden Prozesselementen:
- der individuellen Einschätzung (dem «Rating») von vorgegebenen Aussagen zum jeweiligen Evaluationsthema / -gegenstand (quantitatives/geschlossenes Element),
- der unmittelbar anschließenden, gemeinsam mit den Befragten vorgenommenen Auswertung und Interpretation der erhobenen Daten (qualitatives/offenes Element).
Die Aussagen (Items), die den Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu Beginn der Ratingkonferenz zur individuellen Einschätzung vorgelegt werden, bilden die Basis des Verfahrens: Hier entstehen die Daten, auf die im Verlauf des diskursiven Auseinander-setzungsprozesses Bezug genommen wird. Ein idealer Umfang liegt bei etwa einem Dutzend Items. Auf keinen Fall sollte das Ratinginstrument mehr als zwanzig Items umfassen, denn zu viele Items bringen die Gefahr einer zu oberflächlichen qualitativen Interpretation mit sich. Die Items sollten so ausgewählt beziehungsweise formuliert sein, dass sie die wichtigsten Aspekte ansprechen, zu denen die Erfahrungen und Meinungen der Schülerinnen und Schüler gefragt sind. Für die Formulierung der Items sind grundsätzlich dieselben Hinweise zu beachten, die für die Gestaltung von Fragebogen gelten: Es braucht einfache, gut verständliche, präzise, neutrale (nicht suggestive) und eindimensionale Formulierungen. Für die Einschätzung der Items sollte eine mindestens vierstufige Skala vorgegeben werden – beispielsweise mit der folgenden Abstufung: 1 = trifft nicht zu; 2 = trifft teilweise zu; 3 = trifft überwiegend zu; 4 = trifft vollständig zu-
Entnommen aus:
Lehrevaluation als Anstoss zur Unterrichtsentwicklung, der Beitrag von Norbert Landwehr
Aus meiner Berufspraxis hier ein Beispiel aus einer externen Evaluation zum Ganztagsangebot einer Schule. Unter anderem wurde die Ratingkonferenz als Methode gewählt, um qualitativ mit Eltern und Lehrkräften ins Gespräch zu kommen. Hier die beiden Ablaufprogramme:
- Ratingkonferenz Eltern
- Ratingkonferenz Lehrkräfte
Unterrichtshospitation
In der Lehrerfortbildung geht es ja oft darum, die alten Muster zu verändern. Zeitgemäße Pädagogik ist ganz anders, als es die Lehrkräfte noch vor 30 Jahren gelernt haben. Wie gelingt es, die erfahrenen Lehrkräfte dafür zu öffnen? Prof.’in Stern (ETH Zürich):[2]https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/forschung-warum-erwachsene-beim-lernen-auf-die-bremse-treten/
Jeder, der in der Lehrerfortbildung gearbeitet hat, kennt diese zwei Sätze: „Das mach ich doch schon lange so“ und „Mit meiner Klasse geht das nicht“. Die erfahrenen Lehrkräfte wollen in der Regel an ihrem erprobten Modell festhalten. Das ist eine ziemlich normale Reaktion. Ein Umdenken erreicht man meist dann, wenn ein Kollege oder eine Kollegin in der eigenen Klasse vormacht, dass ein anderer Unterricht tatsächlich besser funktioniert. Wenn man sich den Unterricht vor Ort genau ansieht und dann ganz konkret aufzeigt, wo man zum Beispiel Aufgabenstellungen optimieren kann, dann nehmen das auch die erfahrenen Lehrkräfte gern an. Das passiert in der Schweiz viel über Unterrichtsbeobachtung. Ich selbst sitze als Mitglied einer Schulkommission oft in der Klasse und schaue mir die Kinder genau an. Ich würde mir nicht zutrauen, besser zu unterrichten. Die Expertise dafür liegt klar bei der Lehrkraft. Aber ich kann die einzelnen Kinder besser im Blick haben. Anschließend kann ich der Lehrerin oder dem Lehrer zurückmelden, welche Aufgabenstellung gut funktioniert oder bei welchem Kind man vielleicht eine veränderte Aufgabenstellung ausprobieren sollte. Wichtig ist es, den Verständnisprozess bei den Kindern immer wieder zu überprüfen und den Unterricht anzupassen.
Lehrkräfte geben ihr Wissen, ihre Erfahrungen und Planungen zur gegenseitigen Bereicherung weiter. Sie stärken damit die Verständigung und den Austausch. Gemeinsame Lehrprozessplanungen leisten einen Beitrag zur Sicherung der Unterrichtsqualität und entlasten die einzelnen Lehrkräfte, etwa durch Verabredung einer kollegialen Hospitation.
Kollegiale Unterrichtshospitationen mit anschließendem Feedback gelten als sehr wirksame Methode, den eigenen Unterricht zu reflektieren und zur Professionalisierung der Lehrkräfte beizutragen. Laut Kempfert & Ludwig bringen sie folgende Vorteile:[3]Kempfert, G./Ludwig, M.: Kollegiale Unterrichtsbesuche. Besser unterrichten durch Kollegen-Feedback. Beltz Verlag. Weinheim und Basel. 2. Aufl. 2010. S. 24
- Der Unterricht wird gemeinsam untersucht, erforscht, reflektiert und verbessert.
- Die Beobachtungsschwerpunkte werden von den Lehrkräften ausgehandelt, sie orientieren sich an pädagogischen Werten.
- Ein Austausch zwischen Lehrerinnen und Lehrern kommt in Gang, der nicht nur die Qualität ihrer Arbeit verbessern, sondern auch die kollegiale Beziehung vertiefen und den Teamgedanken fördern kann.
- Beobachtungen sind Grundlage des kollegialen Gesprächs: Es wird nicht nur über Unterricht geredet – wie in der Supervision – sondern das Gespräch orientiert sich an Beobachtungsdaten.
- Die Lehrperson kann ihre Eigenperspektive mit einer Fremdperspektive vergleichen und bekommt die Chance, blinde Flecken in ihrer Arbeit zu entdecken.
- Neuerungen werden im Unterricht umgesetzt, systematisch erprobt und reflektiert
Lehrpersonen entwickeln ihre eigene Professionalität wie auch ihre eigene Didaktik weiter.
Für ein Selbststudium hier einige Empfehlungen:
- HOSPITATION UND FEEDBACK, Material zur Anregung von Schulentwicklung vom Deutschen Zentrum für Lehrerbildung Mathematik
- Reichelt/Wenge: Unterrichtsbesuche, Hospitationen und Lehrproben. Das Buch bietet Leitfäden und Checklisten zu unterschiedlichen Unterrichtssituationen an, aus Sicht der Ausbildung (1. und 2. Phase) und Lehrerpraxis (3. Phase). Für einen wirksamen Unterricht sind maßgeblich Tiefenstrukturen in den Blick zu nehmen. Aktuelle Forschungsergebnisse finden sich in:
- Kognitiv aktivieren. Das Pädagogikheft wartet mit vielen Beispielen aus der Unterrichtspraxis auf. Vieles davon sollte Thema bei einer Unterrichtshospitation sein.
- Eine Taskcard, die gegenseitige Besuche der Kolleg*innen untereinander vorbereiten hilft (von Margarete Giessmann, @margaretegiessmann@bildung.social)
Und hier noch ein Gastbeitrag von Prof. G. Buhren: Gute Schule dank positiver Feedbackkultur
Sollte die Schulleitung im Unterricht des Kollegiums hospitieren? Ja! Denn von einer positiven Feedbackkultur zwischen Leitung und Kollegium profitieren alle. Dafür ist Transparenz nötig – und Gegenseitigkeit.
References
| ↑1 | https://de.wikipedia.org/wiki/ADDIE-Instruktionsdesign-Modell |
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| ↑2 | https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/forschung-warum-erwachsene-beim-lernen-auf-die-bremse-treten/ |
| ↑3 | Kempfert, G./Ludwig, M.: Kollegiale Unterrichtsbesuche. Besser unterrichten durch Kollegen-Feedback. Beltz Verlag. Weinheim und Basel. 2. Aufl. 2010. S. 24 |